Transformující teologické vzdělávání – recenze

SHAW, Perry. Transforming theological education: a practical handbook for integrative learning. Carlisle: Langham Global Library, 2014. ISBN 1783689579.

Shaw, 2014

Apoštolská církev je od svého zrodu charakterizována nedůvěrou vůči tradičnímu teologickému vzdělávání, které vyvyšuje rozum a potlačuje praxi. Ačkoliv v roce 1992 Rada církve založila Letniční biblickou akademii (pozdější Vyšší odbornou školu misijní a teologickou), tato instituce je vnímána s obavami: „Abychom nebyli příliš akademičtí“. Vzdělávání členů Apoštolské církve se uskutečňuje hlavně neformálními kurzy a také informálně, tj. uprostřed každodenního života místního sboru.

Problém tradičního kurikula zdaleka není omezen na Apoštolskou církev. Potřebou integrace teorie a praxe v konkrétním kontextu se evangelikálové zabývají už celá desetiletí. Globální výzkum uskutečněný předními teologickými institucemi doporučuje, vedle jiného, zavádění mezikulturní komunikace a rozvoj praktických dovedností pro službu (Esterline, 2013). „Posláním církve na zemi je naplňovat Boží misii (missio Dei) a posláním teologické instituce je posilovat a doprovázet poslání církve“ (Capetown Commitment, 2011).

Kniha je adresována správním radám, ředitelům a učitelům teologických škol. Užitek si však odnese každý, kdo přemýšlí o skloubení křesťanské teorie a praxe: „textu s kontextem“ a „kontextu s textem“. Teologické vzdělávání stojí na přesvědčení, že hlavním učitelem je Duch svatý, který formuje studenta skrze všechny situace života. Absolvent teologie by měl být vzdělaným reflektujícím praktikem, který dovede vyjádřit, jak a kdy k němu Bůh promlouvá v běžném životě.

Perry Shaw vyučuje křesťanskou pedagogiku na Arab Baptist Theological Seminary (ABTS) v Bejrútu. Je též odborným konzultantem mnoha regionálních církevních škol a organizací v Asii, Africe, Evropě a na Středním východě. Je součástí proudu misionálně-teologického vzdělávání v Mezinárodní radě pro evangelikální teologické vzdělávání (ICETE). Pro čtenáře je významné, že poznatky uvedené v této knize jsou od roku 2009 ověřovány na ABTS.[1]

Intencionálnost jazyka a kultury školy

Transformující teologické vzdělávání musí být akceptováno správní radou, pedagogy a zaměstnanci školy. Všichni by měli mluvit jedním jazykem, sdílet jednu kulturu přípravy misionálních vůdců.

  • Kapitoly 1 a 2 (str. 17) kladou následující otázky: Jak si představujeme ideální církev v našem kontextu? Jakým kontextuálním výzvám a problémům naše církev čelí? Čím by se měl v našem kontextu vyznačovat ideální křesťanský vůdce? Kdo přichází studovat na naši školu? Kde a jak se uplatňují naši absolventi? Kolik času můžeme věnovat našim studentům? Jaké jsou materiální a personální podmínky naší školy? Odpověďmi na uvedené otázky vzniká deskripce ideálu církve (tj. zřizovatele školy), ideálu duchovního pracovníka (tj. předlohy profilu absolventa) a deskripce současného stavu školy. To tvůrcům kurikula poskytne základ pro formulaci vize a poslání školy a pro výběr obsahu a metod vzdělávání.[2]
  • Kapitola 3 (str. 51) představuje model hodnocení kurikula na čtyřech úrovních: (1) Činnost učitelů je hodnocena jimi samotnými (self-assessment, self-observation), hospitacemi odborníků (peer-assessment, educational consultants) a studenty (student evaluation of faculty). (2) Výstupy absolventů jsou hodnoceny na konci studia a potom pět až deset let po škole. (3) Vliv absolventů na jejich místní sbory se hodnotní každý třetí až pátý rok dotazem u jejich vedoucích. (4) Vliv místního sboru na komunitu se hodnotí dotazem u městských autorit.
  • Kapitola 4 (str. 67) nás seznamuje s principy multidimenzionálního učení zaměřeného na dispozice. Tradičně se „poznání“ chápe především jako záležitost rozumu. V biblickém smyslu však „poznání“ není jen znalost, ale také hluboký důvěrný vztah mezi Bohem a člověkem, Bohem a společenstvím, nebo mezi lidmi. Multidimenzionální učení znamená vyvážený rozvoj afektivní, psychomotorické a kognitivní domény, jejichž skloubením vznikají dispozice pro konkrétní činnost.[3]
  • Kapitola 5 (str. 79) mluví o skrytém kurikulu jako o všem, co se ve škole děje a o nulovém kurikulu jako o všem, co ve škole chybí. Jejich vliv může v dobrém i zlém smyslu „přepisovat“ explicitní kurikulum. Pokud si škola váží učenosti profesorů víc než jejich charakteru, škola vysílá zprávu, že církev mají vést ti chytří s diplomem, i kdyby nebyli příkladem zbožného života. Když jsou ve škole mezi zaměstnanci neřešené konflikty, studenti mimoděk „pochytí“, že se také ve sboru dá žít s „kostlivcem ve skříni“.
  • Kapitola 6 (str. 93) pojednává o tom, jak lze překonat fragmentaci tradičního kurikula, která tkví ve vzájemné odtrženosti jednotlivých předmětů, teorie a praxe, víry a běžného života. Je třeba vysvětlovat studentům mezipředmětové vztahy a vztah teologie k jiným humanitním vědám, vytvářet pro studenty praktická cvičení pod supervizí učitele, vést výuku v duchu modlitby.
  • Kapitola 7 (str. 107) se věnuje odborné praxi. Povaha služby duchovních pracovníků vyžaduje, aby byli připravováni také mimo školní třídu. Souvislá praxe (field education), mentoring, skupinky (small groups), školní bohoslužby (community worship), reflexe životních zkušeností (theological reflection of life experience), autonomní učení (independent learning contract) – všechny formy praxe jsou spojovány s psaním teologických reflexí (srov. Sucháček, 2015). Autor podtrhuje též vysokou učební hodnotu osobních krizí, které studentům přináší sám život.
  • Kapitola 8 (str. 129) vysvětluje pojem hlubokého učení, ukládání poznatků v dlouhodobé paměti. Není tak důležité, co si pamatujeme na konci studia, jako to, co dlouhodobě utváří náš charakter a naše činnosti ještě léta po škole. V dlouhodobé paměti se zejména ukládají poznatky, kterým student rozumí a kterých si váží. Učitel tedy musí učit srozumitelně a navazovat na životní zkušenosti studenta.

Intencionálnost ve vyučování

Učitelé obvykle preferují logický postup vyučování: úvod, hlavní a vedlejší body a závěr. K transformujícímu hlubokému učení však dochází spíše psychologickým zapojením celé osobnosti studenta.

  • Kapitola 9 (str. 143) se věnuje tvorbě učební osnovy metodou „zpětného designu“ (backwards design). Postup je následující: (1) Formulace cíle (purpose statement). (2) Definice učebních výstupů (learning outcomes). (3) Tvorba učebních úkolů (learning tasks). (4) Tvorba učebních aktivit (learning activities). (5) Uzavření vzájemné dohody (mutual accountability) mezi učitelem a studenty.
  • Kapitola 10 (str. 165) radí učiteli, aby si hodiny připravoval, jako by učil nepovinný předmět. Jak získá zájem studentů a udrží si je ve výuce?  V křesťanském vzdělávání se osvědčil postup L. Richardse (1970; 1998): „Hook“ (zaujmout). „Book“ (uvést téma do souvislosti s jinými autory). „Look“ (uvést téma do souvislosti s dneškem). „Took“ (vyzvat k naplánování hmatatelné změny).
  • Kapitola 11 (str. 181) pojednává o vyučovacích metodách. Nové generace vyrůstají obklopeny obrazy a zvuky. Autor přichází s podněty, jak oživit tradiční vyučovací metody (přednášku a diskuzi), jak používat kreativnější metody vyučování (brainstorming, rozpravu, panelovou diskuzi, interview, obrácené vyučování, obrazy a literaturu).
  • Kapitola 12 (str. 201) se věnuje designu kladení otázek, který podporuje hluboké učení. Otázky mají vést k dialogu. Nejvhodnější jsou otázky polootevřené (s očekáváním specifické odpovědi) a otevřené (odpověď je v rukou studenta).
  • Kapitola 13 (str. 217) se zamýšlí nad využitím a tvorbou výukových případových studií, příběhů, které se staly nebo se stát mohly. Zatímco u klasického vyprávění je závěr příběhu dán autorem, u výukové případové studie musí řešení navrhnout student.
  • Kapitola 14 (str. 231) s názvem „Styly vyučování/učení a kulturní kontext“ tvrdí, že každý se učí jinak. Podle Kolbova modelu se někdo nejvíc naučí ze zkušenosti, jinému vyhovuje abstraktní teoretizování. Jeden má rád aktivní experimentování, jinému vyhovuje reflektivní pozorování. Také lidé různých kultur se učí jinak. Na rozdíly učebních modelů obyvatel východní Asie, Evropanů a Američanů se zaměřuje R. Nisbett z Univerzity v Michiganu. Rovněž muži a ženy se učí rozdílně, muži inklinují k abstrakci, ženy k praktickým situacím, z nichž mohou vyvozovat teoretické závěry.
  • Kapitola 15 (str. 241) říká, že smyslem hodnocení a klasifikace studenta je, aby se učil. Hodnocení má proto minimalizovat negativní dopad známkování. Autor doporučuje popisné hodnoticí formuláře, kde může hodnotitel smysluplně reagovat na konkrétní části studentova výkonu.[4]
  • Kapitola 16 (str. 261) se zamýšlí nad zvyšováním kvality vzdělávání. „Kurikulum jsou vyučující“ („The faculty are the curriculum,“ Ferris, 2006 in Shaw,2014:261). Úspěch či neúspěch školy závisí na tom, co se odehrává ve třídě, ve vztahu mezi učitelem a studentem. Charakteristiky výtečného učitele jsou: vlídnost, odborné kompetence, srozumitelná komunikace, kreativnost, entusiasmus, dobrá organizace výuky, vhodné použití pochvaly a pokárání, vysoká očekávání vůči studentům, schopnost sebereflexe.

Shrnutí

Perry Shaw přichází s poselstvím, že ve světě moderního pedagogického výzkumu je skloubení teorie, praxe a postojů všeobecným požadavkem. Boloňská výzva adresovaná vysokým školám, aby implementovaly ne jen kognitivní, nýbrž i afektivní a psychomotorické důrazy, je ve shodě s tím, jakou teologickou školu si žádá Apoštolská církev (srov. Kennedy et al., 2007).

Dalším přínosem boloňského procesu je odklon od vzdělávání s centrálním postavením učitele (teacher-centerd education). Vzdělávání se má zaměřit na studenta a jeho kontext (student-centered education). Nejde jen o to, co chce učitel studentovi předat, ale o hluboké učení „transformující“ studenta ještě mnoho let po ukončení školy.

Nejvyšším cílem teologického vzdělávání je oslavit Boha v rovnováze teorie, postojů a praktických dovedností, jimiž disponují věrní mužové a ženy, kteří navzdory výzvám a problémům doby vedou Boží lid k dosažení ideálu Kristovy církve.

Přílišná soustředěnost na afektivní doménu vede k ignorantskému pietismu. Přílišná soustředěnost na psychomotorickou doménu vede k prázdné technické dokonalosti. Přílišná soustředěnost na kognitivní doménu vede k pýše a povrchnosti. V úsilí o dokonalost teologického vzdělávání vidíme potřebu holistické rovnováhy, která vede ke zdravému dispozičnímu formování povstávajících vůdců, již byli svěřeni do našich rukou (str. 76).

Bibliografie

Capetown Commitment. Laussane Movement [online]. 2011 [cit. 2015-08-01]. Dostupné z: http://www.lausanne.org/content/ctc/ctcommitment

ESTERLINE, Davide et al. Global Survey on Theological Education. Globalethics.net [online]. 2013 [cit. 2015-08-04]. Dostupné z: http://www.globethics.net/web/gtl/research/global-survey

KENNEDY, Declan et al. Writing and using learning outcomes: a practical guide. Ireland: University College Cork, 2007. ISBN 978-095-5222-962.

RICHARDS, Larry a Gary J BREDFELDT. Creative Bible teaching. Chicago: Moody Press, c1998, 342 p. ISBN 08-024-1644-6.

SUCHÁČEK, Petr. Reflektivní psaní: Pro výzkum, pro výuku, pro rozvoj. Studia paedagogica. 2015, 20(2): 151-156. DOI: 10.5817/SP2015-2-9. ISSN 2336-4521. Dostupné také z: http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/1139

[1] http://www.abtslebanon.org

[2] Příklady ideálu církve v Libanonu, výzev, kterým čelí a ideálu duchovního pracovníka viz na str. 26-33.

[3] Vzdělávání zaměřené na dispozice je obdobou vzdělávání zaměřeného na kompetence nebo na učební výstupy. Jde o to, co by měli studenti vědět, chápat a/nebo umět na konci předmětu nebo programu (Kennedy et al., 2007).

[4] Viz Rubric for the Assessment of Integrative Project na str. 257d

Jeden komentář u “Transformující teologické vzdělávání – recenze”

  1. Jsem ráda, že jsem dostala v recenzi „na talíři“, kam se ubírá současná křesťanská pedagogika.
    Hook, book. look, took je velmi inspirativní.

Napsat komentář

Vaše emailová adresa nebude zveřejněna. Vyžadované informace jsou označeny *