Archiv pro rubriku: Pedagogika

Texty o vzdělávání duchovních pracovníků.

Úvod: veřejné, skryté a nulové kurikulum

Když mluvíme o kurikulu školy, většinou máme na mysli koloběh předmětů, který musí student absolvovat, aby dosáhl cíle v podobě diplomu a stupně vzdělání. To je správné, avšak užší pojetí. Kromě základních pedagogických dokumentů je kurikulum také všechno, co se ve škole děje i neděje. Pro přehlednost kurikulum dělíme na veřejné, skryté a nulové.

  • Veřejné (explicitní) kurikulum je dokument, který popisuje to, co by se ve škole mělo dít. Obsahuje zejména pojetí a cíle programu, učební plán (tj. seznam všech předmětů), učební osnovy (tj. obsah jednotlivých předmětů) a další pokyny pro zajištění výuky. Veřejným kurikulem se škola prezentuje navenek.
  • Skryté (implicitní) kurikulum je všechno, co se ve škole skutečně děje a dohromady vytváří kulturu školy. Např. studentské chápání křesťanské služby je více utvářeno příkladem učitelů než teorií, kterou vyučují. Také dekorace, vybavení učeben a knihovny, styl řízení školy, organizace mimoškolních akcí – toto skryté působení na studenty může posilovat, nebo naopak „přepisovat“ explicitní kurikulum.
  • Nulové kurikulum je všechno to, co se ve škole záměrně neučí. Naše hodnoty vyjadřuje také to, co neděláme. Když určitému obsahu a aktivitám dáváme přednost před jinými, vzniká nulové kurikulum, které studenty učí, jak by měli interpretovat svůj život a svou službu. Musíme záměrně volit takové prvky, které mají prioritní význam pro rozvoj misionálních vůdců.

Kurikulum Vyšší odborné školy misijní a teologické (dále VOŠMT) je ovlivňováno následujícími faktory:

  1. Školský zákon
  2. Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání ČR
  3. Dohoda o transferu kreditů s Global University
  4. Výzkum aktuálních vzdělávacích potřeb AC
  5. Současné podmínky VOŠMT

První tři faktory – Školský zákon, Národní kvalifikační rámec a Dohoda o transferu kreditů s Global University – mají formální povahu. Jejich respektování je důležité pro formální uznání VOŠMT v systému školství České republiky a Spojených států amerických.

Čtvrtý faktor – Výzkum aktuálních vzdělávacích potřeb – má neformální povahu, avšak jeho respektováním se VOŠMT stává součástí žitých potřeb a názorů církve. Formulací ideálu církve, výzev, kterým dnes církev čelí a formulací ideálu duchovního pracovníka se vytváří verbální obraz ideálního absolventa školy.

Pátý faktor – Současné podmínky VOŠMT – ukazuje nejen na potřebu znát uchazeče o studium, uplatnění absolventů a časové, materiální a personální možnosti školy, nýbrž také na potřebu navázat na to, k čemu jsme již dospěli a co právě máme k dispozici. Teprve s pochopením pěti faktorů můžeme přistoupit k revizi kurikula VOŠMT.

Více se dočtete pod následujícím odkazem:

1510070 Rámec pro revizi a tvorbu kurikula VOŠMT

Strašák excelentního psaní a predátorských časopisů

Příspěvek na toto téma přednesl na plenárním zasedání 23. konference ČAPV Mgr. Petr Knecht, Ph.D.

Imperativ publikování visí nad každým vysokoškolským pedagogem jako Damoklův meč. Pro akademiky vždy platilo heslo: „Publikuj, nebo zhyň!“ Časem se však toto heslo pod vlivem komerce a důrazu na výkony rozšířilo svůj význam. Dnes se už říká: „Publikuj ze všech nejvíc, nebo zhyň!“ Nebo také: „Publikuj jen excelentní články, nebo jinak zahyneš!“

Tlak na excelentnost publikační činnosti vysokoškolských pedagogů je do jisté míry zdravý. Když je však pedagog periodicky pobízen k excelentním akademickým publikacím, začíná pod tímto tlakem přehodnocovat své etické zásady, „které se stejně příliš nekontrolují“. Hlavní je zvýšit “impakt faktor” svého jména a jména své instituce.

Akademičtí pracovníci jsou pod tlakem proto, že vědecká činnost je jejich živobytím. Jsou nuceni k mnoha hodinám přesčasů, aby naplnili očekávání svých zaměstnavatelů. V důsledku toho se u některých autorů pomalu začíná vytrácet poctivost, zodpovědnost, důvěryhodnost a pravdivost.

Poptávku po zvyšování citačního indexu zneužívají tzv. predátorské časopisy, které se tváří odborně, mají však pochybné recenzní řízení, smyšlené správní rady, nepravdivé údaje o příslušnosti k věhlasným institucím apod. Není neobvyklé, že autoři musí za publikování svého článku zaplatit vysokou sumu, aniž by byli o tom předem informováni.

Kvůli vylepšení svého citačního indexu a impakt faktoru některé časopisy uzavírají dohody, že se budou navzájem citovat. To se stalo např. v Brazílii, kde vznikl kartel čtyř odborných časopisů na základě dohody o vzájemném citování …

Tlak na excelentní nepřetržité publikování odborných textů má za následek, že v některých zemích roste prestiž nekvalitních vědců, kteří si svou prestiž mohou koupit. Zároveň se deformuje charakter vědy i výzkumníků.

Čachry s citacemi se těžko dokazují, dotyční autoři se často vymlouvají na neznalost. Proto by měla každá instituce (škola nebo vědecký ústav) své výzkumníky školit, protože za ně nese odpovědnost. Příslušná instituce by měla vědět, na čem jejich lidé pracují.

Scientometrie a bibliometrie není sama o sobě špatná, vede ke kvalitě a motivačnímu srovnání autorů. Jako všechno ostatní je zneužitelná. Je třeba stanovit etická pravidla a ta vynucovat. Neetické jednání, které není veřejně odhaleno, se totiž může stát normou. Viz Beallův seznam pofidérních časopisů a vydavatelů na www.scholarlyoa.com.

Další zdroje
Etické a sociální aspekty v oblasti vzdělávání a pedagogickém výzkumu: Sborník anotací z XXIII. konference ČAPV. ISBN 978-80-261-0521-3.

Pravidla na ochranu účastníků výzkumu

Příspěvek na toto téma přednesl na plenárním zasedání 23. konference ČAPV PhDr. Filip Smolík, Ph.D. Úplný název příspěvku byl „Etika výzkumu v behaviorálních vědách: praktické zkušenosti a výzvy (se zaměřením na ochranu participantů výzkumu).

Pro výzkum v humanitních vědách chybějí jasná legislativní vodítka, která by chránila účastníky výzkumu. Etické komise, jež působí na vysokých školách, většinou vycházejí z mezinárodních směrnic pro biomedicínský výzkum (WHO, 2002). Tyto směrnice však neodráží specifika výzkumu ve vědách o chování. Zároveň je od výzkumníků stále častěji vyžadováno, aby dokládali shodu svých výzkumů s etickými principy země, kde působí. Většinou musí doložit vyjádření orgánu odpovědného za ochranu zkoumaných osob.

Inspirací pro české prostředí je tzv. Belmontská zpráva (Belmont Report, 1979) s těmito principy:

  1. Výzkum by měl být motivován potenciálním přínosem. Zátěž a rizika mají být adekvátní přidané hodnotě výzkumného projektu.
  2. Výzkum by měl být založen na informovaném souhlasu účastníků. Účast na projektu musí být dobrovolná a explicitně odsouhlasena. Zvláštní pozornost musíme věnovat oslabených skupinám (např. dětem, pacientům, vězňům apod.), jejich statusu nesmí být zneužito. Výzkumník je povinen srozumitelně a pravdivě popsat, co se bude zkoumat, jaký je smysl bádání a jaká jsou jeho, byť jakkoliv nízká, potenciální rizika.
  3. Výzkum by měl chránit osobní údaje respondentů. Účastníci musí být ujištěni o ochraně svých osobních dat a také že mohou kdykoliv z projektu bez následků odstoupit.
  4. Výzkum musí vyloučit diskriminaci. Nikdo nesmí být z výzkumu bezdůvodně vyřazen. To se týká zejména účasti menšin, ale také rovných podmínek při získávání spolupracovníků pro realizaci výzkumu.

Americká legislativa týkající se ochrany participantů výzkumu je velmi podrobná, v zásadě však řeší tyto otázky: Co je vlastně výzkum a co musí být předem schváleno? Jaká jsou rizika výzkumu? Jaké jsou motivace participantů?

V ČR jsou základní práva člověka chráněna ústavou, trestním zákoníkem a zákonem na ochranu osobních údajů. Přesná vodítka týkající se výzkumu v behaviorálních vědách musí být teprve vytvořena. Než budou formulována, dr. Smolík doporučuje, aby součástí výzkumného návrhu byla etická rozvaha, kterou výzkumník zpracuje na základě předem daných pravidel. Ta by měla být uložena ještě před začátkem projektu na sekretariátu příslušné instituce.

Další zdroje:
Etické a sociální aspekty v oblasti vzdělávání a pedagogickém výzkumu: Sborník anotací z XXIII. konference ČAPV. ISBN 978-80-261-0521-3.

Tvorba učebních osnov metodou zpětného designu

Sylabus

Učební osnova je jedním ze základních dokumentů teologické školy, který je zpracován zvlášť pro každý předmět v kurikulu. Obsahuje zejména cíle předmětu, učební výstupy, učební úkoly, učební aktivity a učební materiály. Někteří učitelé do učební osnovy zařazují též dohodu se studenty.

Učitelé bývají při práci na učebních osnovách vedeni snahou předat studentům co nejvíce poznatků. To může vést k informační zahlcenosti a plytkému porozumění látce. Zpětný design učitele nabádá, aby si položil otázky týkající se budoucí služby studenta. Co si student pamatuje u zkoušky, není tak důležité jako to, co si pamatuje ještě mnoho let po škole a co trvale ovlivňuje jeho rozhodnutí, postoje a motivace (Shaw, 2014:129).

Učební osnova pro multidimenzionální učení má následující strukturu (viz Shaw, 2014:143-164):

  1. Cíle předmětu (purpose statement) – stručné zopakování vize a poslání školy, definice kontextuálního problému, který předmět řeší a popis, jak předmět studentovi pomůže tomuto problému úspěšně čelit.
  2. Učební výstupy (learning outcomes) – odpověď na otázku: „Čeho si student bude vážit a používat ještě několik let po absolvování předmětu?“ Je zde konkretizováno, jaké znalosti a intelektuální dovednosti student získá (kognitivní doména), o jaké postoje, motivace a charakterové kvality bude obohacen (afektivní doména) a jaké dovednosti získá pro svou službu v církvi i svůj osobní život (psychomotorická doména).
  3. Učební úkoly (learning tasks) – odpověď na otázku: „Co musí student splnit, aby dosáhl jednotlivých učebních výstupů?“ Učební úkoly je třeba zaměřit na afektivní, kognitivní a psychomotorickou doménu s ohledem na časové možnosti studentů, kteří paralelně studují také jiné předměty.[1]
  4. Učební aktivity (learning activities) – odpověď na otázku: „Co bude student potřebovat, aby splnil učební úkoly?“ Učební aktivity by měly být založeny na multidimenzionálním učení, ne na monologickém vyučování. Učitel by se měl ujmout role facilitátora využívajícího nejrozmanitější aktivizační metody.
  5. Učební materiály (learning resources) – texty ze školní knihovny, texty dostupné on-line, ale také lidské zdroje, tj. lidé ze školy či zvenku, kteří mohou obohatit učební proces.
  6. Vzájemná dohoda (mutual accountability) mezi učitelem a studenty. Závazkem studentů je připravovat se na hodiny, aktivně participovat, respektovat spolužáky, chodit včas, dodržovat termíny, vyhýbat se opisování a plagiátorství a poskytnout učiteli zpětnou vazbu na konci semestru. Závazkem učitele je efektivně využívat čas výuky, být studentům k dispozici, poskytovat jim rychlou zpětnou vazbu a mít pozitivní přístup ke každému studentovi (viz níže).

Příklad vzájemné dohody učitele a studentů (Shaw, 2014:159).

Jako od povstávajících vůdců ve službách Ježíše Krista od vás očekávám,

  • že se budete pilně a zevrubně připravovat na každou vyučovací hodinu.
  • že mi odevzdáte domácí úkoly ve stanoveném termínu, a pokud to nejde, že mě s dostatečným předstihem požádáte o posunutí lhůty.
  • že budete soustředěně a konstruktivně participovat na všech aktivitách a diskuzích v rámci mého předmětu.
  • že budete projevovat respekt svým spolužákům, brát ohled na jejich národnostní, kulturní, genderové a jiné rozdíly a že jim budete uctivě naslouchat.
  • že mi poskytnete přesnou a konstruktivní zpětnou vazbu týkající se obsahu předmětu a použitých vyučovacích metod, která mi pomůže, abych příště vyučoval předmět lépe.

 Můj závazek vůči vám je následující:

  • Budu si pečlivě připravovat každou vyučovací hodinu.
  • Budu podporovat vzájemnou pomoc a spolupráci ve vaší třídě, jež je složena z povstávajících vůdců.
  • Budu klást důraz na efektivní využití času, abyste zažili hluboké a kvalitní učení.
  • Budu používat aktivizační metody a respektovat při tom rozdílná nadání a učební styly jednotlivých studentů.
  • Poskytnu vám dostatek času mimo vyučování, abyste mohli se mnou konzultovat materiál vyučovacího předmětu.
  • Udělám, co je v mých silách, abych vám poskytl rychlou zpětnou vazbu týkající se vaší práce.

Kontaktní informace vyučujícího:

  • Konzultační hodiny:
  • E-mail:

Použité zdroje

SHAW, Perry. Transforming theological education: a practical handbook for integrative learning. Kapitola 9. Carlisle: Langham Global Library, 2014. ISBN 1783689579.

[1] Studenti by neměli dostat úkol, jehož splnění bude na úkor ostatních předmětů. Každá hodina teoretického vyučování podle rozvrhu předpokládá jednu hodinu domácí přípravy. Např. úkol četby odborného textu musí počítat s tím, že v rodném jazyce čte student nejvíce 15 až 25 stran za hodinu (závisí to na složitosti textu). Další čas potřebuje na pořízení poznámek a napsání zprávy.

Kurikulum biblické školy

Soli Deo Gloria

Kurikulum je jedním ze základních dokumentů biblické školy, který obsahuje seznam vyučovacích předmětů odpovídajících profilu ideálního absolventa. Kurikulum též zohledňuje současný stav školy. Tvorba nebo revize kurikula začíná formulací hlavních cílů vzdělávání, od kterých se odvíjejí dílčí cíle, úkoly a aktivity.

  1. Soli Deo Gloria. Protestantské heslo „jedině Bohu buď sláva“ vyjadřuje smysl existence církve i všech jejích účelových organizací včetně biblické školy. „Vždyť z něho a skrze něho a pro něho je všecko! Jemu buď sláva na věky“ (Římanům 11,36). Hlavním cílem vzdělávání je tedy oslavit Boha.
  2. Missio Dei. „Boží misie“ znamená, že Bůh se vydal na misii, aby vysvobodil lidstvo z hříchu a vyzval svou církev, aby šla s ním (Marsch, 2015). Princip „missio Dei“ zaznívá v 1. Korintským 3,9: „Jsme spolupracovníci na Božím díle, a vy jste Boží pole, Boží stavba.“ Obrazy označující církev: „dílo“, „pole“ a „stavba“ spojuje přivlastňovací zájmeno „Boží”. Čí je dílo zvěstování evangelia? – Boží. Čí je misijní pole, na němž rozséváme Slovo? – Boží. Čí je stavba Božího chrámu, totiž církve? – No přece Boží! Je to Bůh, kdo dělá, rozsévá a buduje. Církev je jen spolupracovníkem na díle, které je Boží. My jen přikládáme ruku k dílu každý podle svého obdarování, každý podle svého úkolu (Buban, 2015).
  3. Ideál církve a vedoucího. Ve 21. století má církev podobu různých denominací, hnutí a skupin, které působí v různých historických, geografických a kulturních poměrech. Všechny církve však spojuje úkol spolupracovat na Božím díle misie. Ideální církev je v Boží misii nasazena, a pokud má teologickou školu, musí si položit následující otázky (Shaw, 2014:21-24): Jak si představujeme ideální církev v našem kontextu? Jakým kontextuálním výzvám a problémům naše církev čelí? Čím by se měl v našem kontextu vyznačovat ideální vůdce? Z odpovědí na tyto otázky vznikne popis (deskripce) ideálu naší denominace a také ideálu vůdce, který je v našich podmínkách schopen strhnout Boží lid za Kristem i navzdory problémům a výzvám současného světa.
  4. Současný stav školy identifikujeme, když si odpovíme na následující otázky (Shaw, 2014:35-41): Kdo přichází studovat na naši školu? Kde a jak se uplatňují naši absolventi? Kolik času můžeme věnovat našim studentům? Jaké jsou materiální a personální podmínky naší školy? Odpovědí na uvedené otázky vznikne deskripce typických uchazečů o studium, uplatnění absolventů a deskripce materiálních a personálních možností školy.
  5. Kurikulum. Když máme definovány cíle teologického vzdělávání (viz výše) a známe současný stav školy, jsme připraveni formulovat/revidovat vizi a poslání školy a profil ideálního absolventa. Potom přistoupíme k výběru vhodných vyučovacích předmětů a tvorbě učebních osnov.

Použité zdroje

BUBAN, Milan. Missio Dei. Milan Buban [online]. 2015 [cit. 2015-08-01]. Dostupné z: http://milan.buban.cz/jak-cas-plyne/missio-dei/

MARSCH, Angelika. God on a Mission [online]. Misijní víkend, 7. ročník. Brno, 2015, 7. [cit. 2015-03-28].

SHAW, Perry. Transforming theological education: a practical handbook for integrative learning. Kapitoly 1 a 2. Carlisle: Langham Global Library, 2014. ISBN 1783689579.

 

Poznání v teologickém vzdělávání

Miluj Hospodina, Boha svého, z celého svého srdce, z celé své duše, z celé své mysli a z celé své síly! (Marek 12,30)

Obsahem teologického vzdělávání je poznání Boha, které má svá specifika: je zjevené, hluboce vztahové a multidimenzionální. Boha bychom měli poznávat celým svým srdcem, celou svou myslí a celou svou praxí.

Poznání Boha je zjevené

Všeobecné zjevení

Všeobecné zjevení nacházíme v přírodě, lidských dějinách a svědomí člověka. (1) Příroda je důkazem Boží slávy (Žalm 19). Boha, jeho věčnou moc a hněv proti každé nepravosti lze jasně vidět, když lidé přemýšlejí o jeho stvoření (Římanům 1,18-20). (2) „Dějiny mají teologický charakter: celé nesou známku Božího působení“ (Williams in Horton et al., 2001:77). Bůh ustanovuje i sesazuje krále (Daniel 2,21) a vždy jedná tak, aby zachoval svůj lid (srov. Josef Egyptský, Ester a Moredekai). (3) Bůh se odráží též v lidském svědomí, které koriguje naše chování podle neviditelného vzoru, dává nám povědomost, co je správné a špatné (Římanům 2,15).

Zvláštní zjevení

Zvláštní zjevení je obsaženo v Písmech Staré a Nové smlouvy. Zatímco všeobecné zjevení ukazuje Boha jako všemocného spravedlivého soudce, přidanou hodnotou zvláštního zjevení je milost udělovaná kajícníkovi. Zvláštní zjevení bylo lidstvu dáno prostřednictvím židovského národa. Bůh oslovil nejdříve Abrama (pozdějšího Abrahama), postupně své zjevení zpřesňoval skrze Mojžíše a proroky. Vrcholem Božího sebeodhalení a sebevysvětlení je Ježíš Kristus, který naplnil všechna očekávání starozákonních proroků. Všeobecné zjevení říká, že věčná moc Boha je namířena proti každé bezbožnosti (viz výše). Avšak zvláštní zjevení přidává, že kdo se kaje, dostane milost založenou na zástupné smrti Ježíše Krista.

Poznání Boha je vztahové

Když apoštol Pavel vysvětloval filozofům na Areopagu své učení, citoval krétského básníka Epimenida: „… v něm žijeme, pohybujeme se, jsme“ (Skutky 17,28). Tuto hlubokou myšlenku najdeme už ve starozákonním žalmu: „Oblehls mě zezadu i zepředu a položils na mě svou dlaň“ (Žalm 139,5, ČSP). Nemůžeme se vymanit ze skutečnosti, že Bůh je všude okolo nás, že existujeme v něm. Jelikož nás obklopuje ze všech stran, nemůžeme jej poznávat jinak, než že s ním navážeme kontakt. Bůh očekává, že jej lidé budou hledat a usilovně po něm pátrat, ačkoliv není od nikoho z nás daleko (Skutky 17,24). Už jen to, že žijeme, znamená, že Bůh a my jsme spojeni jako matka a děti v jejím lůně .[1]

Poznání Boha je multidimenzionální

Boha poznáváme prostřednictvím srdce, rukou a mysli, tj. afektivně, psychomotoricky a kognitivně. Pokud Boha poznáváme všemi třemi dimenzemi, dochází k celostnímu učení. Kdybychom Boha poznávali jenom srdcem, stali by se z nás ignorantští pietisté. Ti se vyžívají v náboženských prožitcích, nemají však pevnou kotvu v Písmu a jejich „skutek utek“. Kdybychom Boha poznávali jen aplikací praktické lásky, stali by se z nás zruční humanitární pracovníci, výřeční evangelisté a kazatelé. Nerozuměli bychom však hloubce toho, co děláme a říkáme. To vede k demotivaci a brzkému vyhoření. Kdybychom Boha poznávali jenom rozumem, snadno bychom podlehli pýše, protože poznání bez lásky v srdci a bez praxe rukou vede k domýšlivosti (1. Korintským 8,1b). Prožitky, zručnost a intelekt se musí vyváženě doplňovat (Shaw, 2014:76 srov. Estep et al., 2008:274).

ABCD poznání Boha

Multidimenzionální učení se zakládá na vyváženém rozvíjení afektivní, psychomotorické a kognitivní domény. Výsledkem je služebník, kompetentně disponovaný pro službu v kontextu církve. Následující obrázek znázorňuje ABCD kompetentního Božího služebníka. „A“ znamená afektivní doménu (affective domain), tj. srdce, kde jsou uloženy hodnoty, postoje, emoce a motivace. „B“ znamená behaviorální či psychomotorickou doménu (behavioral domain), která se zaměřuje na praktické dovednosti a zkušenosti. „C“ znamená kognitivní doménu (cognitive domain), tj. intelektuální rozvoj studenta. „D“ uprostřed je dispozice (disposition), která vzniká ve vzájemném propojení všech tří domén (Shaw, 2014:76).

ABCDJak můžeme Boha poznávat srdcem, rukama a myslí?

  1. Srdce, tj. afektivní doména, je úložištěm hodnot, postojů, emocí a motivací. Hlavní hodnotou v teologickém vzdělávání je víra v Boha. Studenti teologie mají být učeni osobní komunikaci s Bohem, který je všude okolo nás. Veškeré vyučování se musí odehrávat v duchu modlitby, protože Bůh je stále ve všem přítomen. Studenti se musí učit, že Bůh k lidem promlouvá a hledá jejich dobro. Prohlubující se víra v osobního Boha probouzí v srdci studenta emoce vděčnosti a lásky a motivuje jej ke službě.
  2. Ruce, tj. psychomotorická doména, se týká praktických zkušeností, z nichž plyne dvojí užitek. (a) Student teologie získává zručnosti ke službě na modlitbách, bohoslužbách, evangelizacích a misiích. (b) Student získává zkušenosti, z nichž se učí. Praktická příprava studentů biblické školy neprobíhá v simulátoru. Slouží se skutečným lidem, členům církve i nevěřícím. Jako součást praktické přípravy studenti píšou teologické reflexe, v nichž popisují konkrétní zkušenosti, zpětně je hodnotí a plánují zlepšení pro příště.
  3. Mysl, tj. kognitivní doména, bývá jedněmi přeceňována, druhými zas podceňována. Některé teologické školy vidí své primární poslání v exegezi starověkých textů, avšak praktické a afektivní přípravě se téměř nevěnují. Na opačné straně jsou teologické školy, které pěstují hlavně evangelizační horlivost studentů, ale systematickému studiu teologie se téměř nevěnují.

Teologické školy musí spojovat „text s kontextem“ a „kontext s textem“ (Shaw, 2014:103). To první mluví k učitelům teoretických předmětů, aby ke svým hutným výkladům vytvářeli praktická cvičení blízká kontextu studentů. To druhé mluví k učitelům odborné praxe, aby studenty učili rozeznávat, jak a kdy k nim promlouvá Bůh. Své pozorování ať student formuluje do textu a porovnává je se svým aktuálním teologickým vzděláním.

Shrnutí

Nejvyšší přikázání Ježíše Krista je návodem, jaké teology chce mít Bůh (Marek 12,30). Jsou to lidé holisticky rozvinutí,

  1. kteří milují Boha z celého svého srdce, z celé své duše (hodnoty, postoje, emoce, motivace),
  2. z celé své mysli (intelekt)
  3. a z celé své síly (praktické dovednosti).

Poznání Boha je zjevené, jeho obsah a také rozsah je dán Hospodinem. Největší nádhera teologického vzdělávání spočívá v tom, že poznáváme Boha, který nás ze všech stran obklopuje. Jeho věčnou moc a božství vnímáme zevnitř, ze vztahu důvěry a lásky.

Použité zdroje

ESTEP, James Riley, Michael J ANTHONY a Gregg R ALLISON. A Theology for Christian Education. Nashville, Tenn.: B, c2008, iv, 316 p. ISBN 08-054-4457-2.

HORTON, Stanley M (ed.). Systematická teologie. 1. české vyd. Albrechtice: Křesťanský život, 2001, 739 s. ISBN 80-711-2069-3.

SHAW, Perry. Transforming theological education: a practical handbook for integrative learning. Carlisle: Langham Global Library, 2014. ISBN 1783689579.

Život po životě v mamince. Milan Buban [online]. 2014 [cit. 2015-08-11]. Dostupné z: http://milan.buban.cz/probuzeni/zivot-po-zivote-v-mamince/

Transformující teologické vzdělávání – recenze

SHAW, Perry. Transforming theological education: a practical handbook for integrative learning. Carlisle: Langham Global Library, 2014. ISBN 1783689579.

Shaw, 2014

Apoštolská církev je od svého zrodu charakterizována nedůvěrou vůči tradičnímu teologickému vzdělávání, které vyvyšuje rozum a potlačuje praxi. Ačkoliv v roce 1992 Rada církve založila Letniční biblickou akademii (pozdější Vyšší odbornou školu misijní a teologickou), tato instituce je vnímána s obavami: „Abychom nebyli příliš akademičtí“. Vzdělávání členů Apoštolské církve se uskutečňuje hlavně neformálními kurzy a také informálně, tj. uprostřed každodenního života místního sboru.

Problém tradičního kurikula zdaleka není omezen na Apoštolskou církev. Potřebou integrace teorie a praxe v konkrétním kontextu se evangelikálové zabývají už celá desetiletí. Globální výzkum uskutečněný předními teologickými institucemi doporučuje, vedle jiného, zavádění mezikulturní komunikace a rozvoj praktických dovedností pro službu (Esterline, 2013). „Posláním církve na zemi je naplňovat Boží misii (missio Dei) a posláním teologické instituce je posilovat a doprovázet poslání církve“ (Capetown Commitment, 2011).

Kniha je adresována správním radám, ředitelům a učitelům teologických škol. Užitek si však odnese každý, kdo přemýšlí o skloubení křesťanské teorie a praxe: „textu s kontextem“ a „kontextu s textem“. Teologické vzdělávání stojí na přesvědčení, že hlavním učitelem je Duch svatý, který formuje studenta skrze všechny situace života. Absolvent teologie by měl být vzdělaným reflektujícím praktikem, který dovede vyjádřit, jak a kdy k němu Bůh promlouvá v běžném životě.

Perry Shaw vyučuje křesťanskou pedagogiku na Arab Baptist Theological Seminary (ABTS) v Bejrútu. Je též odborným konzultantem mnoha regionálních církevních škol a organizací v Asii, Africe, Evropě a na Středním východě. Je součástí proudu misionálně-teologického vzdělávání v Mezinárodní radě pro evangelikální teologické vzdělávání (ICETE). Pro čtenáře je významné, že poznatky uvedené v této knize jsou od roku 2009 ověřovány na ABTS.[1]

Intencionálnost jazyka a kultury školy

Transformující teologické vzdělávání musí být akceptováno správní radou, pedagogy a zaměstnanci školy. Všichni by měli mluvit jedním jazykem, sdílet jednu kulturu přípravy misionálních vůdců.

  • Kapitoly 1 a 2 (str. 17) kladou následující otázky: Jak si představujeme ideální církev v našem kontextu? Jakým kontextuálním výzvám a problémům naše církev čelí? Čím by se měl v našem kontextu vyznačovat ideální křesťanský vůdce? Kdo přichází studovat na naši školu? Kde a jak se uplatňují naši absolventi? Kolik času můžeme věnovat našim studentům? Jaké jsou materiální a personální podmínky naší školy? Odpověďmi na uvedené otázky vzniká deskripce ideálu církve (tj. zřizovatele školy), ideálu duchovního pracovníka (tj. předlohy profilu absolventa) a deskripce současného stavu školy. To tvůrcům kurikula poskytne základ pro formulaci vize a poslání školy a pro výběr obsahu a metod vzdělávání.[2]
  • Kapitola 3 (str. 51) představuje model hodnocení kurikula na čtyřech úrovních: (1) Činnost učitelů je hodnocena jimi samotnými (self-assessment, self-observation), hospitacemi odborníků (peer-assessment, educational consultants) a studenty (student evaluation of faculty). (2) Výstupy absolventů jsou hodnoceny na konci studia a potom pět až deset let po škole. (3) Vliv absolventů na jejich místní sbory se hodnotní každý třetí až pátý rok dotazem u jejich vedoucích. (4) Vliv místního sboru na komunitu se hodnotí dotazem u městských autorit.
  • Kapitola 4 (str. 67) nás seznamuje s principy multidimenzionálního učení zaměřeného na dispozice. Tradičně se „poznání“ chápe především jako záležitost rozumu. V biblickém smyslu však „poznání“ není jen znalost, ale také hluboký důvěrný vztah mezi Bohem a člověkem, Bohem a společenstvím, nebo mezi lidmi. Multidimenzionální učení znamená vyvážený rozvoj afektivní, psychomotorické a kognitivní domény, jejichž skloubením vznikají dispozice pro konkrétní činnost.[3]
  • Kapitola 5 (str. 79) mluví o skrytém kurikulu jako o všem, co se ve škole děje a o nulovém kurikulu jako o všem, co ve škole chybí. Jejich vliv může v dobrém i zlém smyslu „přepisovat“ explicitní kurikulum. Pokud si škola váží učenosti profesorů víc než jejich charakteru, škola vysílá zprávu, že církev mají vést ti chytří s diplomem, i kdyby nebyli příkladem zbožného života. Když jsou ve škole mezi zaměstnanci neřešené konflikty, studenti mimoděk „pochytí“, že se také ve sboru dá žít s „kostlivcem ve skříni“.
  • Kapitola 6 (str. 93) pojednává o tom, jak lze překonat fragmentaci tradičního kurikula, která tkví ve vzájemné odtrženosti jednotlivých předmětů, teorie a praxe, víry a běžného života. Je třeba vysvětlovat studentům mezipředmětové vztahy a vztah teologie k jiným humanitním vědám, vytvářet pro studenty praktická cvičení pod supervizí učitele, vést výuku v duchu modlitby.
  • Kapitola 7 (str. 107) se věnuje odborné praxi. Povaha služby duchovních pracovníků vyžaduje, aby byli připravováni také mimo školní třídu. Souvislá praxe (field education), mentoring, skupinky (small groups), školní bohoslužby (community worship), reflexe životních zkušeností (theological reflection of life experience), autonomní učení (independent learning contract) – všechny formy praxe jsou spojovány s psaním teologických reflexí (srov. Sucháček, 2015). Autor podtrhuje též vysokou učební hodnotu osobních krizí, které studentům přináší sám život.
  • Kapitola 8 (str. 129) vysvětluje pojem hlubokého učení, ukládání poznatků v dlouhodobé paměti. Není tak důležité, co si pamatujeme na konci studia, jako to, co dlouhodobě utváří náš charakter a naše činnosti ještě léta po škole. V dlouhodobé paměti se zejména ukládají poznatky, kterým student rozumí a kterých si váží. Učitel tedy musí učit srozumitelně a navazovat na životní zkušenosti studenta.

Intencionálnost ve vyučování

Učitelé obvykle preferují logický postup vyučování: úvod, hlavní a vedlejší body a závěr. K transformujícímu hlubokému učení však dochází spíše psychologickým zapojením celé osobnosti studenta.

  • Kapitola 9 (str. 143) se věnuje tvorbě učební osnovy metodou „zpětného designu“ (backwards design). Postup je následující: (1) Formulace cíle (purpose statement). (2) Definice učebních výstupů (learning outcomes). (3) Tvorba učebních úkolů (learning tasks). (4) Tvorba učebních aktivit (learning activities). (5) Uzavření vzájemné dohody (mutual accountability) mezi učitelem a studenty.
  • Kapitola 10 (str. 165) radí učiteli, aby si hodiny připravoval, jako by učil nepovinný předmět. Jak získá zájem studentů a udrží si je ve výuce?  V křesťanském vzdělávání se osvědčil postup L. Richardse (1970; 1998): „Hook“ (zaujmout). „Book“ (uvést téma do souvislosti s jinými autory). „Look“ (uvést téma do souvislosti s dneškem). „Took“ (vyzvat k naplánování hmatatelné změny).
  • Kapitola 11 (str. 181) pojednává o vyučovacích metodách. Nové generace vyrůstají obklopeny obrazy a zvuky. Autor přichází s podněty, jak oživit tradiční vyučovací metody (přednášku a diskuzi), jak používat kreativnější metody vyučování (brainstorming, rozpravu, panelovou diskuzi, interview, obrácené vyučování, obrazy a literaturu).
  • Kapitola 12 (str. 201) se věnuje designu kladení otázek, který podporuje hluboké učení. Otázky mají vést k dialogu. Nejvhodnější jsou otázky polootevřené (s očekáváním specifické odpovědi) a otevřené (odpověď je v rukou studenta).
  • Kapitola 13 (str. 217) se zamýšlí nad využitím a tvorbou výukových případových studií, příběhů, které se staly nebo se stát mohly. Zatímco u klasického vyprávění je závěr příběhu dán autorem, u výukové případové studie musí řešení navrhnout student.
  • Kapitola 14 (str. 231) s názvem „Styly vyučování/učení a kulturní kontext“ tvrdí, že každý se učí jinak. Podle Kolbova modelu se někdo nejvíc naučí ze zkušenosti, jinému vyhovuje abstraktní teoretizování. Jeden má rád aktivní experimentování, jinému vyhovuje reflektivní pozorování. Také lidé různých kultur se učí jinak. Na rozdíly učebních modelů obyvatel východní Asie, Evropanů a Američanů se zaměřuje R. Nisbett z Univerzity v Michiganu. Rovněž muži a ženy se učí rozdílně, muži inklinují k abstrakci, ženy k praktickým situacím, z nichž mohou vyvozovat teoretické závěry.
  • Kapitola 15 (str. 241) říká, že smyslem hodnocení a klasifikace studenta je, aby se učil. Hodnocení má proto minimalizovat negativní dopad známkování. Autor doporučuje popisné hodnoticí formuláře, kde může hodnotitel smysluplně reagovat na konkrétní části studentova výkonu.[4]
  • Kapitola 16 (str. 261) se zamýšlí nad zvyšováním kvality vzdělávání. „Kurikulum jsou vyučující“ („The faculty are the curriculum,“ Ferris, 2006 in Shaw,2014:261). Úspěch či neúspěch školy závisí na tom, co se odehrává ve třídě, ve vztahu mezi učitelem a studentem. Charakteristiky výtečného učitele jsou: vlídnost, odborné kompetence, srozumitelná komunikace, kreativnost, entusiasmus, dobrá organizace výuky, vhodné použití pochvaly a pokárání, vysoká očekávání vůči studentům, schopnost sebereflexe.

Shrnutí

Perry Shaw přichází s poselstvím, že ve světě moderního pedagogického výzkumu je skloubení teorie, praxe a postojů všeobecným požadavkem. Boloňská výzva adresovaná vysokým školám, aby implementovaly ne jen kognitivní, nýbrž i afektivní a psychomotorické důrazy, je ve shodě s tím, jakou teologickou školu si žádá Apoštolská církev (srov. Kennedy et al., 2007).

Dalším přínosem boloňského procesu je odklon od vzdělávání s centrálním postavením učitele (teacher-centerd education). Vzdělávání se má zaměřit na studenta a jeho kontext (student-centered education). Nejde jen o to, co chce učitel studentovi předat, ale o hluboké učení „transformující“ studenta ještě mnoho let po ukončení školy.

Nejvyšším cílem teologického vzdělávání je oslavit Boha v rovnováze teorie, postojů a praktických dovedností, jimiž disponují věrní mužové a ženy, kteří navzdory výzvám a problémům doby vedou Boží lid k dosažení ideálu Kristovy církve.

Přílišná soustředěnost na afektivní doménu vede k ignorantskému pietismu. Přílišná soustředěnost na psychomotorickou doménu vede k prázdné technické dokonalosti. Přílišná soustředěnost na kognitivní doménu vede k pýše a povrchnosti. V úsilí o dokonalost teologického vzdělávání vidíme potřebu holistické rovnováhy, která vede ke zdravému dispozičnímu formování povstávajících vůdců, již byli svěřeni do našich rukou (str. 76).

Bibliografie

Capetown Commitment. Laussane Movement [online]. 2011 [cit. 2015-08-01]. Dostupné z: http://www.lausanne.org/content/ctc/ctcommitment

ESTERLINE, Davide et al. Global Survey on Theological Education. Globalethics.net [online]. 2013 [cit. 2015-08-04]. Dostupné z: http://www.globethics.net/web/gtl/research/global-survey

KENNEDY, Declan et al. Writing and using learning outcomes: a practical guide. Ireland: University College Cork, 2007. ISBN 978-095-5222-962.

RICHARDS, Larry a Gary J BREDFELDT. Creative Bible teaching. Chicago: Moody Press, c1998, 342 p. ISBN 08-024-1644-6.

SUCHÁČEK, Petr. Reflektivní psaní: Pro výzkum, pro výuku, pro rozvoj. Studia paedagogica. 2015, 20(2): 151-156. DOI: 10.5817/SP2015-2-9. ISSN 2336-4521. Dostupné také z: http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/1139

[1] http://www.abtslebanon.org

[2] Příklady ideálu církve v Libanonu, výzev, kterým čelí a ideálu duchovního pracovníka viz na str. 26-33.

[3] Vzdělávání zaměřené na dispozice je obdobou vzdělávání zaměřeného na kompetence nebo na učební výstupy. Jde o to, co by měli studenti vědět, chápat a/nebo umět na konci předmětu nebo programu (Kennedy et al., 2007).

[4] Viz Rubric for the Assessment of Integrative Project na str. 257d

Klíčové hodnoty ve vzdělávání na biblické škole v Kolíně

Dne 30. ledna 2014 od 9.30 se na VOŠ misijní a teologické v Kolíně uskuteční 1. letniční sympózium.
Se svými příspěvky vystoupí:

  • Martin Moldan
  • Vladimír Rafaj
  • Melvin Ho
  • Jason Morrison
  • Michael Buban
  • Roman Vřeťonko
  • Milan Buban

Program sympózia je ke stažení zde.

Dne 31. ledna 2014 se od 9.00 hodin uskuteční odborný seminář na téma Slyšet Boží hlas v Písmech: přístupy k biblickému textu – Listening to the Voice of God in the Scriptures: Approaches to the Biblical Text
Seminář povede Melvin Ho.

Předčítání Bible na bohoslužbách

Tradice veřejného předčítání Bible vychází z prvotní církve. „Než přijdu, ujmi se předčítání, kázání, vyučování,“ napsal apoštol Pavel svému žáku Timoteovi (1Tm 4,13). Profesor Nového zákona Gordon Fee říká: „Ve starověku každý četl – a modlil se – nahlas; to bylo jednoduše normou“ (Reading Isaiah, 2011).

Předčítání je důležitým nástrojem předávání křesťanských hodnot. Hlasité čtení Bible působí na kognitivní a emoční stránku posluchačů. Když posluchač porozumí myšlenkám obsaženým v textu, přijme je za své. Biblické myšlenky a hodnoty se stanou součástí posluchačova života.

Když jsem se zamýšlel nad tím, jak by správné předčítání Bible mělo vypadat, našel jsem na blogu wesleyánského pastora L. W. Wilsona článek How to Read Scripture Aloud. Ačkoliv pastor Wilson adresuje tento článek své kongregaci, i v Apoštolské církvi se z něj můžeme poučit. Pastor Wilson ve svém článku uvádí 9. praktických rad pro ty, kdo veřejně předčítají z Bible.

1. Modli se, aby Bůh k posluchačům promluvil
Modli se, aby si Bůh tvého předčítání použil a ovlivnil něčí život. Pamatuj si: „Slovo Boží je živé, mocné a ostřejší než jakýkoli dvousečný meč; proniká až na rozhraní duše a ducha, kostí a morku, a rozsuzuje touhy i myšlenky srdce“ (Židům 4:12).

2. Používej překlad, který posluchači preferují
Mnohé kongregace mají své oblíbené překlady Bible, které buď vkládají do kostelních lavic, nebo promítají na plátno. Zjisti si, který překlad je preferován a používej ho. Ve Fall Creek Wesleyan Church používáme New International Version (NIV), vydání z roku 2011, a to ze dvou důvodů: (1) je to Bible, kterou má většina našich členů a (2) je to překlad, který se snadno čte nahlas.

Pozn. překl.: Ve sborech Apoštolské církve používáme v zásadě čtyři překlady: Bibli kralickou, Český ekumenický překlad, Český studijní překlad a Překlad 21. století.

3. Nacvič si čtení nahlas
Text si několikrát přečti nahlas. Prostě se uvolni a čti s výrazem. Snaž se pochopit význam textu, abys mohl zdůraznit důležitá slova nebo slovní spojení. Lidé budou vnímavější a víc se z tvého předčítání naučí, budeš-li „číst to, co si také myslíš“.

  • Čti pomalu, srozumitelně a silným hlasem.
  • Drž Bibli ve výšce brady, abys neskláněl hlavu.
  • Pokud máš Bibli s malými písmeny, můžeš si svůj oddíl vytisknout z počítačového programu a vložit si jej do Bible.
  • Užívej odpovídající výraz obličeje. To se podvědomě přenese do výrazu tvého hlasu.
  • Když chceš vyjádřit emoce, obměňuj výšku, tempo a hlasitost svého přednesu.
  • Najdi v textu klíčová slova textu a polož na ně zvláštní důraz. Například: „Pán neotálí splnit svá zaslíbení, jak si to někteří vykládají, nýbrž má s námi trpělivost, protože si nepřeje, aby někdo zahynul, ale chce, aby všichni dospěli k pokání (2Pt 3,9).“
  • Udělej významnou pauzu, je-li třeba položit zvláštní důraz. Například: „Nátan Davidovi odvětil: (významná pauza) „Ten muž jsi ty! (2Sa 12,7)“
  • Občas pozvedni zrak a navaž se svými posluchači zrakový kontakt. To jim pomůže spojit se s tebou a s Božím slovem.

Pozn. překl.: Povšimněte se, co píše pastor Wilson: Lidé budou vnímavější a víc se z tvého předčítání naučí, budeš-li „číst to, co si také myslíš“. Kdo předčítá z Bible, musí Bibli věřit a číst ji jako svůj vlastní text.

4. Ověř si výslovnost všech slov
Jestliže jsou v textu slova, která neumíš vyslovit, poslechni si je na audionahrávce dostupné z: BibleGateway.com. Průvodce správnou výslovností najdeš také na stránkách Net Ministries.

Pozn. překl.: Tato rada se samozřejmě týká anglofonních křesťanů. Avšak i my můžeme mít potíže např. s přečtením neobvyklých biblických jmen. Pokud v textu, který chceme na shromáždění předčítat, najdeme slova s obtížnou výslovností, měli bychom si ji doma nacvičit.

5. Vhodně se obleč
Obleč se skromně, aby se „hvězdou“ stalo Boží slovo, a ne ty. Jestliže máš mluvit do klopového mikrofonu nebo do bezdrátových sluchátek, oblékni si něco, co má pásek, opasek nebo kapsičku, abys měl na co připnout krabičku s bateriemi.

6. Přijď na bohoslužby s časovým předstihem
Kdo předčítá Písmo, je zároveň vedoucím shromáždění. Přijď na shromáždění o hodně dřív, ať máš čas mluvit s pastorem nebo s vedoucím chval, otestovat ozvučení a přidat se k modlitbám chválicího týmu, pokud je mají zavedené.

Pozn. překl.: Praxe ve sborech Apoštolské církve není o moc jiná. Máme zavedenou funkci vedoucího shromáždění, který taky předčítá z Bible.

7. Udržuj dynamiku průběhu bohoslužeb
Kdo předčítá Písmo, není obvykle nikým uváděn, Proto buď připraven rychle se přesunout na stupínek nebo ke kazatelně a zahájit předčítání. Někdy je vhodné, aby ses vydal ke kazatelně už během posledních slov řečníka nebo písně, které jdou před tebou a vyhnul se tak prolukám v průběhu bohoslužeb.

Pozn. překl.: Vedoucí shromáždění udržuje dynamiku a spád bohoslužeb, aby nevznikaly prostoje a hluchá místa. Nepůsobí dobře, když shromáždění čeká, než se vedoucí shromáždění „pomalu dopraví“ ke kazatelně. 

8. Biblický text uveď stručným výkladem
Než začneš číst, řekni na úvod několik slov, která objasní kontext biblického oddílu. Úvod může být velmi jednoduchý, například: „Dnešní Slovo je z Pavlova druhého dopisu, který adresoval křesťanům žijícím ve starověkém řeckém městě Korintu“. Úvod může být delší, pokud posluchači potřebují víc údajů, aby porozuměli tomu, co si poslechnou. Pokud v tom nemáš jistotu, promluv si s pastorem. Minimálně však uveď knihu, kapitolu a verš a poskytni svým posluchačům čas, aby si našli text ve svých Biblích a mohli jej číst spolu s tebou.

Pozn. překl.: Duchovní pracovníci Apoštolské církve mají k dispozici Studijní Bibli s výkladovými poznámkami, kde najdou dostatek informaci, aby uvedli své předčítání. Důležitá je myšlenka, že kdo předčítá, má počkat, než si posluchači najdou text ve svých Biblích. Na to bychom měli v Apoštolské církvi dbát, totiž aby si lidé na shromáždění nosili své Bible a četli si text spolu s tím, kdo jej předčítá z kazatelny.

9. Své předčítání uzavři prohlášením víry
Když ukončíš předčítání biblického oddílu, pověz něco, co lidi povzbudí, aby slyšená slova přijali za svá. Zde je několik běžně užívaných prohlášení. Můžeš použít některé z nich nebo vytvořit své vlastní.

  • „Tolik Slovo Hospodinovo.“
  • „Toto je Boží slovo.“
  • „Ať Bůh požehná čtení svého Slova.“
  • „Ať nám Bůh pomůže uvést tato slova do našich životů.“
  • „Nebuďme pouhými posluchači Slova. Žijme podle něho!“

Pozn. překl.: Ačkoliv na to nejsme v našich sborech zvyklí, není nic špatného zdůraznit, že jsme právě četli Boží slova. Bible je inspirovaná Duchem svatým a zasluhuje maximální úctu. V některých denominacích je zvykem ke čtení Božího slova povstat.

Od samých počátků církve bylo hlasité předčítání životně důležitou součástí křesťanských bohoslužeb. Můžeš tuto praxi zavést jako životně důležitou součást své kongregace a pomoci tak druhým naslouchat a porozumět Božímu slovu.

 

Misie a vzdělávání tvoří dvě strany stejné mince

Právě jsem se vrátil s misijní pastorálky v Českém Těšíně. Znovu jsem si uvědomil dvě věci, které tvoří podstatu zvěstování evangelia všem národům. První věc se týká přístupu k národům, které nepřijaly křesťanství. Druhá věc se týká vzdělávání učedníků Ježíše Krista.

1. Čiňte mi učedníky ze všech národů (Matouš 28,19 ČEP)

Pán Ježíš svým apoštolům poručil, aby mu získávali učedníky ze všech národů. Avšak co tím myslel? To, že máme všechny národy pokřesťanštit nebo to, že ve všech národech chce mít své učedníky?

Pokřesťanšťování národů nám připomíná křižácká tažení. Národy podrobené papeženci museli přijmout křesťanskou víru. Navzdory pokroku a ušlechtilé kultuře, jež křesťanství bezesporu obsahuje, násilná christianizace v lidech nechává pocit, že věří z donucení.

Proto se domnívám, že Pánův výrok: “čiňte mi učedníky ze všech národů” neznamená christianizaci celých národů. Bibli je cizí myšlenka, že by měl Boha někdo milovat proto, že musí. Křesťanství je založeno na osobním důvěrném vztahu s nebeským Otcem, na vděčnosti za odpuštění hříchů, na vyhlížení nebeského domova.

Ježíš nechce, abychom všechny národy christianizovali, nýbrž abychom všem národům zvěstovali evangelium a pak intenzivně vzdělávali ty, kteří se rozhodli jej následovat.

2. Učte je zachovávat všechno, co jsem přikázal (Matouš 28,20 ČSP)

Lidé, kteří se rozhodli přijmout Ježíše za svého Pána, potřebují duchovní péči. Musí se naučit ne jen teoreticky, ale také prakticky všemu, co učil Ježíš Kristus.

Aby to bylo možné, musí mít kvalifikované učitele. Zvěstovatel evangelia – misionář, evangelista, pastor nebo prostý křesťan – musí být schopen učit ty, které přivedl k víře. Je nepřípustné, aby zvěstovatel evangelia neměl přečtenu Bibli a neovládal její učení. Copak by někdo takový dokázal vzdělávat nové učedníky?

Abych mohl jiné vyučovat všemu, co přikázal Ježíš, já sám musím být všemu řádně vyučen a sám musím podle toho i žít. Jinak se učedníci, které jsem Kristu získal, ode mne moc nenaučí.

Pán Ježíš se svým apoštolům intenzivně věnoval asi tři roky, než je naučil všemu, co potřebovali znát i umět. Nejdřív museli pochopit hluboké teologické koncepty. Teprve potom, a ne dřív, je Ježíš pověřil úkolem činit učedníky ze všech národů.

Totéž platí dnes. Abych pochopil Ježíšovo učení, musím tomu věnovat energii, píli i mnoho ze svého času. Trvá to mnoho let, než se zformuje teologické myšlení Božího služebníka. Teprve potom, a ne dřív, by měl být pověřen misijním úkolem.

Vzdělávání spolu s misií tvoří dvě strany stejné mince.